GOUVERNANCE SCOLAIRE : QUELLE ÉTAIT LA QUESTION DÉJÀ ?

Dans son roman, Le Guide du Routard Galactique, Douglas Adams raconte qu’un peuple hyper-intelligent a un jour construit le plus grand ordinateur de tous les temps pour calculer la réponse à la grande question sur la vie, l’univers et le reste. Après sept millions et demi d’années à réfléchir et à faire tourner ses algorithmes, la machine fournit enfin la réponse que tout le monde attendait : « QUARANTE-DEUX ». Mais la réponse ne s’avéra d’aucune utilité parce que personne ne se rappelait après tout ce temps la question précise qu’on avait posée à l’ordinateur.

Les leçons à tirer de cette fable galactique sont d’une certaine pertinence dans le dossier de l’abolition des commissions scolaires. Si beaucoup de gens semblent d’accord avec ce que le parti au pouvoir se propose de réaliser, il n’est pas si clair que tous ces gens se souviennent des questions qui ont été soulevées au départ et qui pourraient justifier ce qu’on s’apprête à réaliser.

Première question : comment augmenter la participation aux élections?

Dans le cadre du projet de loi préparé par le ministre, le projet de loi 40, on entend confier aux parents des conseils d’établissements l’élection de ceux qui siégeront aux conseils d’administration des centres de service, cela voudra dire que pour pallier le taux de participation famélique aux élections scolaires on va demander à des gens élus par plus ou moins 2% des parents de désigner qui siégera sur ces conseils. La solution au problème de participation ce serait donc moins de participation aux élections? Visiblement, on a oublié la question initiale. Sinon, on aurait stimulé la participation en regroupant élections scolaires et municipales, favorisé le développement du vote électronique et fait une authentique promotion de la démocratie scolaire. On n’aurait surtout pas appelé les gens à les boycotter.

Seconde question : comment mieux gérer les fonds publics?

On a reproché aux commissions scolaires de nourrir des bureaucraties gourmandes qui détournent des fonds qui auraient eu avantage à être investis dans les services aux écoles. Le problème avec cet argument, c’est que les commissions scolaires consacrent moins de 5% de leur budget annuel à des frais de nature administrative. En fait, de tous les organismes publics et parapublics, incluant les villes et les ministères, ce sont les commissions scolaires qui coûtent le moins cher à administrer. Quelle était la question?

Troisième question : comment améliorer la réussite scolaire?

Au fil des ans on a dénigré l’école publique, lui renvoyant au visage de hauts taux de décrochage et sa faible capacité à diplômer ses élèves qui ont été dans une certaine mesure la conséquence d’une réforme de l’éducation mal ficelée, principalement développée sous le règne de François Legault à l’éducation. Pourtant, données à l’appui et malgré des années de coupures de budget, le décrochage est en baisse et les taux de diplomation augmentent de façon régulière pour atteindre des sommets jamais vus depuis la Révolution tranquille. Cela dans un contexte où l’organisation même du réseau de l’éducation crée, par sa structure même, de l’échec. Je parle évidemment des effets délétères de la ségrégation scolaire : financement du privé et projets particuliers sélectifs qui minent le tissu social de l’école publique ordinaire. Alors que les commissions scolaires, dans un contexte d’adversité bien documenté, pour ne pas dire d’hostilité, ont réussi à hausser la persévérance et la réussite des jeunes et des adultes sous leur responsabilité, on voudrait les abolir? Quelle était la question?  Comment mieux faire réussir plus d’élèves?

Quatrième question : nos décisions sont-elles fondées sur des données factuelles ou soumises à la saveur du jour?

Le gouvernement s’est engagé à créer un Institut National d’Excellence en Éducation dont la responsabilité serait de s’assurer, notamment, que les politiques s’appuient sur des données de recherche. J’ai très tôt été associé à cette idée, j’en ai été un des premiers promoteurs. Malheureusement ceux qui parlent actuellement de la gouvernance scolaire dans les médias, les conférences et les cabinets ministériels, ceux qui font la promotion de l’abolition des conseils scolaires formés d’élu-e-s, ne semblent avoir qu’une connaissance plus que limitée des travaux de recherche américains et canadiens sur les sujets sur lesquels ils s’expriment.

Sur quelles données le ministre de l’Éducation s’appuie-t-il pour prétendre que le modèle qu’il entend proposer répondra aux quatre questions fondamentales qui auraient dû orienter tout ce débat : Comment améliorer la démocratie scolaire? Les fonds investis en éducation sont-ils bien gérés? Comment augmenter la persévérance et la réussite scolaires?  Comment s’assurer que le développement de nos politiques publiques s’appuie sur les meilleures connaissances issues de la recherche?

Bien malheureusement, et je paraphrase Douglas Adams, la réponse offerte par le ministre en matière de gouvernance scolaire n’est que de peu d’utilité parce que personne dans ce gouvernement ne semble se rappeler après tout ce temps les questions précises qui avaient été posées en lien avec la gouvernance scolaire et auxquelles il aurait fallu répondre autrement qu’en surfant sur des faits erronés et des opinions issus d’un vieux fonds de commerce adéquiste qu’on a soi-même montés en épingle pendant des années.

Le parasco, remède à la ségrégation ?

La ségrégation scolaire au Québec est bien réelle et ses effets délétères sont bien documentés. Les classes véritablement ordinaires, principalement au secondaire, sont une espèce menacée. Le généreux financement accordé à l’école privée, la multiplication des programmes particuliers pas toujours gratuits à l’école publique, tout cela accentue le phénomène de détermination sociale des résultats scolaires. L’école peine à jouer son rôle d’ascenseur social. Plutôt que de réduire les iniquités, elle les accentue.

De la lumière, enfin…

Mais voilà, il y aurait enfin de la lumière au bout du tunnel : on nous annonce que les jeunes vont bientôt quitter l’école privée et revenir vers l’école publique, que les classes ordinaires vont se regarnir d’élèves moyens et forts, que les enfants de nos ministres vont se ruer vers leur école de quartier, et que les programmes particuliers vont perdre de leur attrait. Tout cela, parce que bientôt tous les élèves du secondaire public resteront une heure de plus chaque jour à l’école pour profiter en fin de journée d’une heure d’activité parascolaire. Une heure, moins bien sûr le temps de se déplacer, se préparer, se changer, se rhabiller, ramasser et prendre l’autobus.

Soyons créatifs…

Mais comment organiser tout ça? Comment réaliser cet objectif de stimuler et motiver tous nos élèves du secondaire public, ce public abandonné par tellement d’élèves qui fréquentent le privé? En étant créatif, bien sûr. En se mettant en mode « solution » plutôt qu’en mode « critique ». Quel défi stimulant auquel on nous convie! Imaginez, il est 16h à la polyvalente du coin et 1850 élèves attendent que sonne la cloche pour participer à leur activité parascolaire, celle qui les motive, qui donne un sens, enfin, à leur engagement scolaire. Tous ces élèves attendent le signal en classe, dans un laboratoire ou un gymnase, dans une école pleine d’élèves qui ont aussi hâte qu’eux, dans une école qui accueillera encore plus d’élèves et qui sera plus pleine encore dans un avenir tout proche.

Oups…

Mais au fait, parlant créativité, on mettra où tous ces élèves pour leur faire vivre leur heure d’activité parascolaire? On utilisera les gymnases qui étaient déjà utilisés avant 16h? Certains laboratoires, déjà utilisés aussi? L’auditorium s’il y en a un? La cafétéria? La bibliothèque? Et le reste, la grande majorité des 1850 élèves, se retrouveront à nouveau dans des locaux de classe? Actuellement, dans la très grande majorité des écoles secondaires publiques, les plateaux sportifs, auditorium et autres sont déjà utilisés à pleine capacité après les heures de classe, justement pour faire vivre des activités parascolaires. Et utilisés également en soirée en vertu d’ententes avec les municipalités ou des organismes de loisirs.

On déchante…

Pour la vaste majorité des élèves, le parascolaire se traduirait donc par une heure de plus par jour dans une bête salle de classe? Ordinaire comme des « chips » ordinaires, mais c’est la réalité. Alors, on se comprend : ce n’est pas peut-être pas cela, pour ces élèves-là, qui va stimuler l’exode du privé vers le public et des programmes particuliers vers la classe ordinaire. À moins d’une intervention miraculeuse de l’équipe du Lab-école. Par conséquent, ce n’est pas cela, n’en déplaise au ministre, qui va faire disparaître la ségrégation scolaire, la détermination sociale de la réussite et autres clivages. Et si ce n’est pas cela, ce devra être autre chose.

Pour de véritables solutions…

Peut-être en effet faudra-t-il reconnaître l’évidence et trouver des solutions appropriées, au nom de l’équité et de la justice sociale, pour peu que cela veuille encore dire quelque chose. Peut-être commencer par reconnaître le problème de déficit éducatif structurel auquel nous faisons face. Pourquoi structurel? Simplement parce que dans son organisation même, le système à trois vitesses qu’on a laissé émerger, crée en soi de l’échec.  Il faut envisager de véritables solutions systémiques qui tireront l’école publique, et avec elle tout le Québec, vers le haut. Peut-être faut-il condamner très fort cette idée que l’Éducation, pour son bien, doit être soumise au marché, à l’offre et à la demande.

Mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa…

Peut-être devra-t-on d’abord accepter que nous sommes collectivement responsables de la dégradation des conditions d’enseignement et d’apprentissage des élèves ségrégués dans ces classes qui ne sont plus ordinaires ou dans ces classes fermées ou spécialisées qui sont des voies sans issue, et qu’on réclame pourtant à grands cris. Pensez-y, on en est rendu à réclamer pour nos enfants des voies sans issue. Pourquoi? Pour nettoyer nos classes pseudo-ordinaires?  Peut-être qu’au fond, promettre de parachuter des dizaines de milliers de professionnels dans ces classes où la réussite est si difficile, n’est qu’une façon de se libérer la conscience et le prix à payer pour maintenir le privilège de ceux et celles qui peuvent et veulent se magasiner des écoles, au détriment du bien commun.

Au fond, elle est là la question : dans le contexte actuel, est-ce que les exigences du bien commun sont sauves? La question n’est pas nouvelle, elle est posée dans le préambule de la Loi créant le ministère de l’Éducation du Québec. Mais au fait, le bien commun, est-ce que ça veut toujours dire quelque chose?

Bon je vous laisse, il faut que je termine ma maquette de station orbitale en cure-dents recyclés.

 

 

 

 

 

Le caillou dans le soulier du ministre

soulierLe gouvernement Legault, lié par une vieille promesse adéquiste, se donne deux ans pour rayer les commissions scolaires du paysage québécois. Mais faire disparaître un gouvernement local dédié aux choses de l’éducation, moins de démocratie, moins de contre-pouvoirs pour faire équilibre, est-ce vraiment une bonne idée? Bien sûr, on dira que peu de gens se déplacent pour élire des commissaires mais on évitera d’implanter des solutions connues pour améliorer cette participation.

On évitera également de mentionner qu’il y a encore moins de personnes qui se déplacent pour élire des représentants aux conseils d’établissement des écoles primaires et secondaires. Le déficit de légitimité des membres des conseils d’établissement, et par déboulement, celui des comités de parents et des commissaires-parents, seraient selon la même logique, plus important encore que celui des commissaires. Cela n’empêche pourtant pas le ministre de l’Éducation, partisan de l’autonomie et de la décentralisation, de vouloir leur accorder des pouvoirs élargis.

Il est par ailleurs intéressant d’entendre le ministre aborder justement cette question de pouvoirs : certains de ceux appartenant aux anciens conseils des commissaires, seraient dévolus aux écoles, là où on « connaît les élèves par leurs noms » (sic), d’autres rapatriés au ministère de l’Éducation, vers des gens « dont on ne connaît pas le nom ». Ce qu’on réalise au net, c’est qu’il y aura certes un peu plus de pouvoirs dans les écoles, plus de pouvoirs au ministère et globalement moins de pouvoirs dans les régions.

Sous le couvert de l’autonomie des écoles, de la décentralisation, ce dont on risque d’hériter c’est d’une plus grande centralisation des pouvoirs à Québec, entre les mains du ministre, ce que sentent très bien à juste titre les leaders de la minorité anglophone. Bref, comme l’écrivait Jean-Pierre Proulx, on veut décentraliser d’un côté et centraliser de l’autre. Il serait pourtant possible dans le cadre actuel, sans intervention extérieure, de conférer plus de pouvoirs aux écoles que ne leur en donnera jamais le ministre. Pour cela, les commissions scolaires n’auraient qu’à revoir leurs règlements de délégation de fonctions et de pouvoirs et je les invite à envisager cette avenue pour préserver l’autonomie régionale en matière de gouvernance scolaire.

Rénover, construire des classes ou des écoles, recruter du personnel, ajouter des groupes spécialisés, déployer les maternelles quatre ans, répartir les ressources, pour ne nommer que cela, requiert une bonne connaissance du terrain, une vision d’ensemble, une sensibilité vis-à-vis des enjeux et des acteurs locaux, une coordination régionale et à l’occasion, de nécessaires arbitrages. Or, ces fonctions sont actuellement assurées par les commissions scolaires…qu’on se propose d’abolir. Si le ministre Roberge considère les CS comme un simple caillou dans le soulier qu’il suffit de retirer pour que le système puisse bien « marcher », le réveil risque d’être brutal: c’est lui qui risque de se retrouver pieds nus dans un champ de petits grains de calcaire émoussés, un champ de gravelle.

Ce que se propose de réaliser le ministre en termes de gouvernance ne s’appuie sur aucune étude, aucune données scientifiques dignes de ce nom, que sur un effet de mode et des préjugés, qu’il a lui-même alimentés. C’est assurément la conclusion à laquelle arriverait un Institut scientifique indépendant. Un avis de cet Institut, annoncé par le précédent gouvernement et promis par la CAQ lors des élections, serait bien utile avant qu’on se lance dans des changements dont les effets sont plus qu’incertains.

Le ministre Roberge, lorsqu’il dit vouloir s’inspirer de l’Ontario pour implanter les maternelles 4 ans universelles de l’école obligatoire jusqu’à 18 ans, ou un Ordre des enseignants, nous rappelle que cette province a eu la sagesse d’appuyer ses réformes sur des données issues de recherches rigoureuses. Mais il omet sciemment de mentionner que nos voisins ont eu la sagesse, en s’appuyant sur la recherche, de miser sur leurs commissions scolaires et les élu-e-s qui les dirigent pour déployer efficacement les changements qui ont mené à une augmentation plus que substantielle des taux de diplomation. Ce que nous voulons pour nos jeunes.

En relançant des débats de gouvernance qui nous mèneront jusqu’en Cour suprême, on risque fort de faire reculer la réussite au Québec, comme chaque fois où, dans l’histoire, on a délaissé la mission éducative pour se concentrer sur les structures. Si cela arrivait, la CAQ aura, avec ses réformes, fait reculer la réussite ce que n’aura même pas réussi le PLQ avec ses mesures d’austérité.

CE QUI DEVRAIT ÊTRE ATTACHÉ…

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Sur le fond, l’idée n’est pas mauvaise: la CAQ veut étendre à toutes les écoles primaires du Québec le programme des maternelles 4 ans et accélérer le processus d’ouverture des nouvelles classes : plus de nouveaux groupes, partout, plus rapidement.  Mais cela semble bien mal s’attacher avec d’autres propositions caquistes en éducation. Comme si on tentait d’assembler entre elles des pièces de puzzle tirées de boîtes différentes.

Cette proposition implique de devoir ouvrir entre 4000 et 5000 nouvelles classes pour les élèves de 4 ans. Il faudrait donc construire l’équivalent de 190 écoles pouvant accueillir 24 groupes chacune. À un coût estimé d’environ 16 millions de dollars par école, on parle d’un investissement requis de près de trois milliards.  En même temps, on se privera volontairement de 700 millions de dollars par année de taxe scolaire. Trouvez le lien.

Par ailleurs, ces classes vont nécessiter à elles seules l’embauche de 4500 nouveaux enseignants au préscolaire et presqu’autant de personnel de soutien.  Et tout cela au moment où on prétend manquer d’enseignants. Et sans compter 8000 nouveaux postes d’enseignants et de professionnels déjà promis d’ici cinq ans auquel il faut ajouter les départs à la retraite, les promotions, l’ajout de classes spécialisées pour réduire le nombre d’élèves en difficulté dans les groupes déjà saturés du régulier. Des groupes qui ne seraient pas si saturés s’ils ne perdaient pas au privé une bonne partie de leurs meilleurs élèves.

Les défis sont immenses : former tout ce personnel, particulièrement ceux qui seront affectés en maternelle 4 ans; former selon des façons de faire efficaces, qui s’appuient sur la recherche et qui donnent des résultats; accompagner sur une période minimale de deux ans; s’assurer que la mise en œuvre rapide de ce programme à grande échelle est bien faire et porteuse de résultats. Cet enjeu est crucial car la qualité des services offerts en dépend directement. Si la qualité n’est pas là, les résultats attendus n’y seront pas non plus, selon une étude récente de Christa Japel de l’UQAM.

Alors, contrairement à la proposition caquiste de revoir le travail des conseillers pédagogiques et de transformer leurs postes, on comprendra que c’est plutôt le moment de renforcer l’offre de services éducatifs des commissions scolaire afin de mieux préparer et accompagner tout le nouveau personnel requis. Ce n’est pas le temps de mettre ces services en déséquilibre, de compromettre leur efficacité et la qualité des services aux écoles.

On comprendra également que l’ajout de toutes ces classes, leur localisation, les constructions ou les agrandissement, l’embauche massive des enseignants, leur formation, leur insertion professionnelle, le suivi et l’évaluation de l’implantation de ces programmes nécessiteront d’importants efforts de coordination et d’inévitables arbitrages.

Or au même moment, on sera en train de déstabiliser tout le réseau des écoles publiques en proposant (encore) d’abolir les commissions scolaires et de tenter de rendre fonctionnel ce qui en restera. On relancera des débats qui nous mèneront jusqu’en cours suprême et feront reculer la réussite au Québec, comme chaque fois où, dans l’histoire, on a brassé les structures. Si cela arrivait, la CAQ aura avec ses réformes fait reculer la réussite ce que n’aura même pas réussi le PLQ avec ses mesures d’austérité…

Ce chaos annoncé n’aura été que le résultat de la vision mal intégrée et réductionniste d’une formation politique qui fractionne les problèmes et sépare ce qui devrait être attaché. À bien des égards, pour paraphraser Edgar Morin, la doctrine caquiste en éducation semble bien fermée sur elle-même et convaincue de sa vérité.

Les angles morts

Il y a des faits, des données, qui pourraient en partie, sans les justifier, expliquer les déboires du système scolaire québécois, tel que décrits dans l’actualité récente et, corollairement, expliquer les succès des élèves ontariens. Mais selon nos croyances ou nos appartenances politiques on préférerait ne pas voir ces faits ou considérer ces données. On préférera les occulter, les maintenir dans un angle mort, inaccessibles au regard.

PREMIER ANGLE MORT

On a récemment pu lire qu’une nouvelle étude  plaçait une fois de plus les jeunes québécois de 2e secondaire parmi les meilleurs au Canada en sciences et mathématiques (d’autres études, internationales celles-là, les placent régulièrement dans le peloton de tête dans ces mêmes disciplines).  Le temps des réjouissances aura toutefois été de courte durée, puisque peu après, une étude de l’Institut du Québec situait nos élèves au bas de l’échelle canadienne pour ce qui a trait au décrochage scolaire, l’obtention d’un diplôme dans les temps requis et les écarts entre garçons et filles. La seconde nouvelle aura pris toute la place, nous évitant d’essayer de comprendre, en partie du moins, pourquoi nos élèves réussissent si bien à l’international et dans certaines épreuves nationales, mais, paradoxalement, peinent à obtenir un diplôme.

Que se passerait-il avec les taux de diplomation des jeunes québécois, si pour les quatre dernières années du secondaire nous réduisions leur temps de classe de 10%? Si pendant ces quatre années ils suivaient 3300 heures de cours au lieu des 3600 actuelles?  S’ils pouvaient avoir des horaires allégés en ajoutant des cours à certaines étapes ou en les suivant en été, pour se dégager du temps à d’autres moments? Si on leur demandait pour obtenir leur diplôme de réussir 30 cours entre la 9e et la 12e année, et que parmi ceux-ci, 14 pouvaient être des stages en milieu de travail? Si au lieu de leur faire subir une série d’examens ministériels qui comptent pour 50% de leurs notes en français, mathématiques, anglais, sciences et histoire en 4e et 5e secondaire, on n’imposait qu’une seule épreuve obligatoire pour obtenir son diplôme, soit en langue maternelle? Si au lieu de leur faire reprendre en totalité un cours échoué, on ne leur faisait reprendre que la partie avec laquelle ils ont eu de la difficulté?

Si on assouplissait à ce point nos règles de sanction, y aurait-t-il fort à parier que plus d’élèves diplômeraient dans les temps requis?  Que plus de garçons persévéreraient? Y aurait-il également fort à parier qu’on crierait au nivellement par le bas, même si plus de souplesse n’est pas forcément synonyme de diminution des exigences? Alors voilà, il s’agit pourtant là du régime actuel de sanction des études chez nos voisins ontariens dont les taux de diplomation nous mettent à la gêne. Nos élèves semblent avoir moins de difficulté à bien réussir des tests internationaux qu’à composer avec la rigidité de nos règles de sanction.

SECOND ANGLE MORT

L’année scolaire débute, vous accueillez vos 30 nouveaux élèves de 1ère secondaire. À la dernière minute, on vous soutire vos dix meilleurs pour les remplacer par des élèves moyens et faibles. Quel impact cela aurait-il sur votre enseignement, sur la réussite de tous les élèves de votre groupe ? Sur la distribution de votre attention? Sur le soutien supplémentaire que vous devrez accorder à une plus grande proportion d’élèves qui en ont besoin? Sur le nombre d’heures additionnelles que vous devrez consacrer à la réalisation et l’évaluation de plans d’intervention? L’année ne sera facile pour personne et globalement, les résultats seront à la baisse pour tous ou presque. Cela est soutenu par des données de recherche.

Et c’est la réalité de tous les enseignants de 1ère secondaire de pratiquement toutes les écoles publiques de Montréal. Pourquoi ? Parce qu’on finance l’école privée plus que partout ailleurs au Canada, et qu’en plus de la financer avec de l’argent public, on lui permet de sélectionner sa clientèle, à la fois sur la base des résultats et de la capacité de payer des parents. Et parce que la façon dont on a répondu à cet exode, c’est en sélectionnant parmi ceux qui restent en créant des programmes particuliers sélectifs au public.

Pourtant on sait que la ségrégation contribue à la détermination sociale des résultats scolaires et de la diplomation en creusant les écarts de réussite en fonction des milieux d’origine. Ne pas considérer cela pour expliquer en partie les succès du système scolaire ontarien et nos propres déboires est de l’aveuglement volontaire. En Ontario, 95% des élèves fréquentent l’école publique. Au lieu de retirer 10 élèves parmi les meilleurs des classes du secondaire public en début d’année, on n’en ponctionne qu’un et demi en moyenne, sept fois moins que dans nos principales villes. Et cela ne ferait pas de différence pour tous les élèves? Vous connaissez l’histoire de ce fier québécois qui voulait trouver en Finlande une école privée pour inscrire ses enfants ? Il paraît qu’il cherche encore…

TROISIÈME ANGLE MORT

La publication du rapport de l’Institut du Québec a forcé les comparaisons avec l’Ontario qui diplôme dans les temps requis 85% de ses élèves. Des voix se sont élevées, à raison d’ailleurs, réclamant de miser davantage sur ce qui a permis d’augmenter de façon significative la réussite scolaire à l’ouest de la Rivière des Outaouais. Bon, évidemment, on a évité de parler du régime de sanction des études. À quelques exceptions près, on a minimisé l’impact du financement du privé.  Par ailleurs, on voudrait ici aussi des maternelles 4 ans, l’école obligatoire jusqu’à 18 ans, un Ordre professionnel pour les enseignants, un Institut d’excellence en éducation, des méthodes et des programmes d’enseignement efficaces, soutenus par le recherche.

Si on vante à raison les impacts positifs de la réforme ontarienne, on oublie trop souvent, tout le temps même, de nommer le rôle déterminant qui y a été tenu par les Conseils scolaires qui sont l’équivalent de nos Commissions scolaires. Cette réforme auréolée de succès a été tenue à bout de bras par ces Conseils. Et de ça, on parle très peu ou pas du tout. Ce serait possiblement gênant pour les tenants de l’abolition des commissions scolaires au Québec d’admettre cela, car cela est un fait. Mais quand on est peut-être prêt à nier que la terre tourne autour du soleil si ça devait augmenter nos chances de gagner une élection, on ne s’embarrasse pas de faits et de données probantes. On garde tout cela dans l’angle mort en souhaitant que l’électorat fasse de même.

Expliquez-moi

Dans son bouquin le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx refuse de reconnaître les effets délétères de la ségrégation scolaire sur la réussite d’un grand nombre de jeunes. Il ne reconnaît pas non plus que ce qu’on appelait autrefois la “classe ordinaire” est une espèce menacée dans plusieurs régions du Québec. Il réfute les arguments du Conseil supérieur de l’éducation qui nous dit que notre système public est tout près du point de bascule et refuse de reconnaître que subventionner l’école privée et permettre la multiplication des projets particuliers sélectifs, souvent sous les pressions de parents qui magasinent, nous mène au précipice.

Il défend la liberté de choisir l’école privée pour certains parents seulement, puisque tous les enfants n’y ont pas accès strictement parce qu’ils ne sont pas nés au bon endroit, au bon moment et qu’ils n’ont pas choisi leurs parents ni leurs conditions de vie. Il encourage les écoles publiques à poursuivre dans la voie des programmes particuliers, condition nécessaire à leur développement dit-il, encourageant implicitement le renforcement d’un marché de l’éducation, la concurrence et ses effets délétères.

Cela étant, comment peut-il du même souffle affirmer ce qui suit dans le Plan stratégique que son ministère vient tout juste de rendre public:

La recherche d’une réponse optimale à une grande variété de besoins (comprendre : notamment ceux des parents-clients qui magasinent le « meilleur service ») peut cependant comporter des risques au regard des principes d’universalité, d’accessibilité et d’équité sur lesquels le système d’éducation est fondé. Il s’agit d’un enjeu majeur qui touche non seulement l’organisation de la prestation de service, mais aussi la mixité sociale de la classe.

J’aimerais juste qu’on m’explique cette dissonance. Quant à moi, cela revient à affirmer que la surconsommation d’alcool, le tabagisme et les mauvaises habitudes de vie n’ont rien à voir avec la cirrhose du foie, le cancer des poumons et les maladies cardiaques, cette négation nous condamnant à investir massivement dans des interventions curatives musclées et coûteuses plutôt que s’attaquer directement aux sources des maux. Alors plutôt que de régénérer la classe et l’école ordinaires, on préfère l’ajout à très grands frais de ressources professionnelles spécialisées.

Se pourrait-il que choisir le privé ou un programme particulier sélectif ne soit qu’une façon d’échapper à cette mixité sociale qu’il considère par ailleurs menacée? Que sous prétexte de pouvoir choisir la meilleure école ou le meilleur programme possible on tente seulement d’éviter que la fréquentation de l’école ordinaire, non sélective, n’entrave l’éventuelle réussite et la promotion sociale de certains enfants? Qu’on préfère cette école qui sélectionne socialement et qui a le privilège d’exclure les élèves les plus dérangeants, ceux qui nuiraient aux apprentissages des autres ou à la bonne réputation des établissements? Que par effet de conséquence, on contribue à détériorer davantage les environnements éducatifs de ceux qui n’ont pas ce choix et qu’on entrave délibérément leurs propres chances de réussir et d’améliorer leur propre condition sociale?

Si demain matin je pouvais, sous prétexte de mixité sociale, transférer dans un collège privé réputé de Montréal tous les élèves d’une école secondaire de milieu défavorisé de la même ville, quel impact cela aurait-il sur le recrutement de sa clientèle traditionnelle? Je pose la question. Il y a fort à parier qu’une bonne partie de cette clientèle voudrait aller voir ailleurs. Il y a fort à parier que la réaction de ces parents serait à l’image de celle de ces parents américains des banlieues blanches vers lesquelles on a dirigé à la fin des années 60 les enfants noirs et latinos des quartiers défavorisés des centre-ville pour mettre un frein à la ségrégation.

La recherche de la mixité sociale est un objectif qui est noble et qui commande des actions urgentes et courageuses. Mais sur cette question, j’ai peine à croire au courage de nos dirigeants qui sont bien plus concernés par les votes et les contributions financières de certains parents et de leurs lobbys que sur la réussite des enfants des autres.

Visiblement, l’école publique ne pourra compter que sur elle-même. Et la majorité des familles du Québec n’auront qu’elle sur qui compter.

Constats et réflexions sur le « Palmarès des Commissions scolaires »

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En fin de semaine, le Journal de Montréal (ici et ici) publiait pour la première fois un « palmarès » des commissions scolaires. De celui-ci, je relève les éléments suivants :

  • Globalement, sur une période de quatre ans, on observe une légère tendance è la hausse du score moyen obtenu par l’ensemble des commissions scolaires du Québec;
  • Certaines commissions scolaires se sont significativement améliorées, alors que certaines autres accusent une tendance à la baisse préoccupante;
  • Les écarts, en quatre ans, entre les CS les plus et les moins performantes s’est creusé;
  • Si la plupart des CS qui ont une faible performance sont souvent celles qui ont le plus d’écoles secondaires en milieu défavorisé, certaines CS avec une forte proportion d’écoles en milieu défavorisé se sont significativement amélioré au fil des ans.

Certaines des commissions scolaires qui se sont le plus améliorées ont autorisé leurs dirigeants à témoigner de leur cheminement. Certaines caractéristiques ressortent :

  • Toutes étaient animées par une certaine urgence d’agir;
  • Toutes se sont donné un plan d’amélioration;
  • Elles ont beaucoup misé sur les interventions de proximité, investi dans ce qui touchait de plus près les élèves ou auprès de ceux et celles qui intervenaient directement et fréquemment auprès de ceux-ci;
  • Elles se sont donné des conditions pour réussir à actualiser ce plan;
  • Elles se sont donné des moyens pour suivre les progrès, intervenir au bon moment;
  • Elles ont développé des politiques ou misé sur des moyens qui ont déjà donné des résultats probants, elles n’ont pas improvisé;
  • Les directions générales et les élus scolaires ont assumé leur leadership.

Pour moi, il ressort de cela un certain nombre de constats:

  • D’abord, toutes les commissions peuvent s’améliorer de façon significative. Non seulement elles le peuvent toutes, elles le doivent aussi;
  • Si la défavorisation est un prédicteur de « non-performance », elle n’est pas un déterminant immuable. La défavorisation n’est pas une condamnation sans appel à l’échec. Des commissions scolaires et des écoles ont démontré qu’il était possible d’améliorer aussi et significativement la réussite en milieu défavorisé;
  • Pour relativement bien connaître certaines des CS qui se sont le plus amélioré depuis quatre ans, la plupart d’entre elles semblent visiblement avoir misé sur des approches, des programmes, des actions qui prennent appui sur la recherche : enseignement explicite, intervention précoces en littératie, mentorat et suivi individualisé, suivi continu des résultats scolaires, dépistage des élèves à risque de décrocher, interventions école-famille-communauté, développement du leadership à tous les niveaux de l’organisation, etc.

Les commissions scolaires, ce palmarès en témoigne, peuvent et doivent jouer un rôle crucial dans l’amélioration de la réussite mais aussi, j’ajouterais, dans la pérennisation de celle-ci. Et ça, c’est le défi le plus important. D’expérience, je sais que ce qui peut apparaître aux yeux de tous comme une amélioration exemplaire, voire surprenante, s’appuie sur des années de travail. Le véritable succès ne se vérifie que dans la durée. Si le succès se prépare longtemps à l’avance, il est sûrement possible de dire qu’il en va de même pour l’échec. Il y a toujours le risque de baisser la garde, d’oublier comment on s’est rendu au succès, de s’aveugler dans d’inutiles débats de structures, de se nourrir de la saveur du jour. Les succès faciles n’existent pas.

Lorsque deux classes, deux écoles ou deux commissions scolaires qui seraient en tous points comparables affichent entre elles des écarts de réussite importants, alors qu’on sait qu’on peut réduire ces écarts, nous avons sur les bras un problème éthique majeur. Qu’on soit premier ministre, ministre, directeur-général, président de commission scolaire ou directeur d’école, réduire ces écarts est une injonction, une chose dont on doit s’occuper, chacun à son niveau,  toutes affaires cessantes, au nom de l’équité et de l’égalité des chances en éducation. Il faut notamment :

  • Apporter un soutien ciblé aux élèves, aux classes, aux écoles ou aux commissions scolaires les plus en difficulté;
  • S’assurer que les moyens supplémentaires investis le soient dans les meilleures pratiques;
  • Définir des attentes claires;
  • Créer des conditions de succès;
  • Se considérer responsable, ne pas se défiler ou chercher soit des coupables ou des causes externes pour justifier l’échec;
  • Reconnaître qu’on peut objectivement être à la source de l’échec;
  • Veiller à chaque instant au suivi et à la qualité de la mise en œuvre des mesures qu’on met en place ainsi que leurs résultats;
  • Favoriser les collaborations indispensables au partage des meilleures pratiques.

Bien évidemment, je parle du rôle que jouent et doivent jouer les commissions scolaires pour améliorer la réussite sur leurs territoires. Je parle de cela alors qu’une formation politique, la CAQ, songe à les rayer de la carte. Des joueurs qui misent tous les jetons sur la création d’écoles autonomes sans se demander si tous les établissements sont seulement égaux dans leur capacité de s’approprier positivement cette autonomie dont on les gavera. Sans seulement avoir réfléchi sérieusement au nécessaire équilibre à trouver entre les objectifs de qualité de services, de réussite et d’amélioration de la qualité de l’enseignement sur un territoire donné et le niveau d’autonomie réellement requis par chacun des établissements pour y contribuer pleinement. C’est bien sûr très préoccupant. Et à suivre, comptez sur moi.