Le parasco, remède à la ségrégation ?

La ségrégation scolaire au Québec est bien réelle et ses effets délétères sont bien documentés. Les classes véritablement ordinaires, principalement au secondaire, sont une espèce menacée. Le généreux financement accordé à l’école privée, la multiplication des programmes particuliers pas toujours gratuits à l’école publique, tout cela accentue le phénomène de détermination sociale des résultats scolaires. L’école peine à jouer son rôle d’ascenseur social. Plutôt que de réduire les iniquités, elle les accentue.

De la lumière, enfin…

Mais voilà, il y aurait enfin de la lumière au bout du tunnel : on nous annonce que les jeunes vont bientôt quitter l’école privée et revenir vers l’école publique, que les classes ordinaires vont se regarnir d’élèves moyens et forts, que les enfants de nos ministres vont se ruer vers leur école de quartier, et que les programmes particuliers vont perdre de leur attrait. Tout cela, parce que bientôt tous les élèves du secondaire public resteront une heure de plus chaque jour à l’école pour profiter en fin de journée d’une heure d’activité parascolaire. Une heure, moins bien sûr le temps de se déplacer, se préparer, se changer, se rhabiller, ramasser et prendre l’autobus.

Soyons créatifs…

Mais comment organiser tout ça? Comment réaliser cet objectif de stimuler et motiver tous nos élèves du secondaire public, ce public abandonné par tellement d’élèves qui fréquentent le privé? En étant créatif, bien sûr. En se mettant en mode « solution » plutôt qu’en mode « critique ». Quel défi stimulant auquel on nous convie! Imaginez, il est 16h à la polyvalente du coin et 1850 élèves attendent que sonne la cloche pour participer à leur activité parascolaire, celle qui les motive, qui donne un sens, enfin, à leur engagement scolaire. Tous ces élèves attendent le signal en classe, dans un laboratoire ou un gymnase, dans une école pleine d’élèves qui ont aussi hâte qu’eux, dans une école qui accueillera encore plus d’élèves et qui sera plus pleine encore dans un avenir tout proche.

Oups…

Mais au fait, parlant créativité, on mettra où tous ces élèves pour leur faire vivre leur heure d’activité parascolaire? On utilisera les gymnases qui étaient déjà utilisés avant 16h? Certains laboratoires, déjà utilisés aussi? L’auditorium s’il y en a un? La cafétéria? La bibliothèque? Et le reste, la grande majorité des 1850 élèves, se retrouveront à nouveau dans des locaux de classe? Actuellement, dans la très grande majorité des écoles secondaires publiques, les plateaux sportifs, auditorium et autres sont déjà utilisés à pleine capacité après les heures de classe, justement pour faire vivre des activités parascolaires. Et utilisés également en soirée en vertu d’ententes avec les municipalités ou des organismes de loisirs.

On déchante…

Pour la vaste majorité des élèves, le parascolaire se traduirait donc par une heure de plus par jour dans une bête salle de classe? Ordinaire comme des « chips » ordinaires, mais c’est la réalité. Alors, on se comprend : ce n’est pas peut-être pas cela, pour ces élèves-là, qui va stimuler l’exode du privé vers le public et des programmes particuliers vers la classe ordinaire. À moins d’une intervention miraculeuse de l’équipe du Lab-école. Par conséquent, ce n’est pas cela, n’en déplaise au ministre, qui va faire disparaître la ségrégation scolaire, la détermination sociale de la réussite et autres clivages. Et si ce n’est pas cela, ce devra être autre chose.

Pour de véritables solutions…

Peut-être en effet faudra-t-il reconnaître l’évidence et trouver des solutions appropriées, au nom de l’équité et de la justice sociale, pour peu que cela veuille encore dire quelque chose. Peut-être commencer par reconnaître le problème de déficit éducatif structurel auquel nous faisons face. Pourquoi structurel? Simplement parce que dans son organisation même, le système à trois vitesses qu’on a laissé émerger, crée en soi de l’échec.  Il faut envisager de véritables solutions systémiques qui tireront l’école publique, et avec elle tout le Québec, vers le haut. Peut-être faut-il condamner très fort cette idée que l’Éducation, pour son bien, doit être soumise au marché, à l’offre et à la demande.

Mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa…

Peut-être devra-t-on d’abord accepter que nous sommes collectivement responsables de la dégradation des conditions d’enseignement et d’apprentissage des élèves ségrégués dans ces classes qui ne sont plus ordinaires ou dans ces classes fermées ou spécialisées qui sont des voies sans issue, et qu’on réclame pourtant à grands cris. Pensez-y, on en est rendu à réclamer pour nos enfants des voies sans issue. Pourquoi? Pour nettoyer nos classes pseudo-ordinaires?  Peut-être qu’au fond, promettre de parachuter des dizaines de milliers de professionnels dans ces classes où la réussite est si difficile, n’est qu’une façon de se libérer la conscience et le prix à payer pour maintenir le privilège de ceux et celles qui peuvent et veulent se magasiner des écoles, au détriment du bien commun.

Au fond, elle est là la question : dans le contexte actuel, est-ce que les exigences du bien commun sont sauves? La question n’est pas nouvelle, elle est posée dans le préambule de la Loi créant le ministère de l’Éducation du Québec. Mais au fait, le bien commun, est-ce que ça veut toujours dire quelque chose?

Bon je vous laisse, il faut que je termine ma maquette de station orbitale en cure-dents recyclés.

 

 

 

 

 

Constats et réflexions sur le « Palmarès des Commissions scolaires »

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En fin de semaine, le Journal de Montréal (ici et ici) publiait pour la première fois un « palmarès » des commissions scolaires. De celui-ci, je relève les éléments suivants :

  • Globalement, sur une période de quatre ans, on observe une légère tendance è la hausse du score moyen obtenu par l’ensemble des commissions scolaires du Québec;
  • Certaines commissions scolaires se sont significativement améliorées, alors que certaines autres accusent une tendance à la baisse préoccupante;
  • Les écarts, en quatre ans, entre les CS les plus et les moins performantes s’est creusé;
  • Si la plupart des CS qui ont une faible performance sont souvent celles qui ont le plus d’écoles secondaires en milieu défavorisé, certaines CS avec une forte proportion d’écoles en milieu défavorisé se sont significativement amélioré au fil des ans.

Certaines des commissions scolaires qui se sont le plus améliorées ont autorisé leurs dirigeants à témoigner de leur cheminement. Certaines caractéristiques ressortent :

  • Toutes étaient animées par une certaine urgence d’agir;
  • Toutes se sont donné un plan d’amélioration;
  • Elles ont beaucoup misé sur les interventions de proximité, investi dans ce qui touchait de plus près les élèves ou auprès de ceux et celles qui intervenaient directement et fréquemment auprès de ceux-ci;
  • Elles se sont donné des conditions pour réussir à actualiser ce plan;
  • Elles se sont donné des moyens pour suivre les progrès, intervenir au bon moment;
  • Elles ont développé des politiques ou misé sur des moyens qui ont déjà donné des résultats probants, elles n’ont pas improvisé;
  • Les directions générales et les élus scolaires ont assumé leur leadership.

Pour moi, il ressort de cela un certain nombre de constats:

  • D’abord, toutes les commissions peuvent s’améliorer de façon significative. Non seulement elles le peuvent toutes, elles le doivent aussi;
  • Si la défavorisation est un prédicteur de « non-performance », elle n’est pas un déterminant immuable. La défavorisation n’est pas une condamnation sans appel à l’échec. Des commissions scolaires et des écoles ont démontré qu’il était possible d’améliorer aussi et significativement la réussite en milieu défavorisé;
  • Pour relativement bien connaître certaines des CS qui se sont le plus amélioré depuis quatre ans, la plupart d’entre elles semblent visiblement avoir misé sur des approches, des programmes, des actions qui prennent appui sur la recherche : enseignement explicite, intervention précoces en littératie, mentorat et suivi individualisé, suivi continu des résultats scolaires, dépistage des élèves à risque de décrocher, interventions école-famille-communauté, développement du leadership à tous les niveaux de l’organisation, etc.

Les commissions scolaires, ce palmarès en témoigne, peuvent et doivent jouer un rôle crucial dans l’amélioration de la réussite mais aussi, j’ajouterais, dans la pérennisation de celle-ci. Et ça, c’est le défi le plus important. D’expérience, je sais que ce qui peut apparaître aux yeux de tous comme une amélioration exemplaire, voire surprenante, s’appuie sur des années de travail. Le véritable succès ne se vérifie que dans la durée. Si le succès se prépare longtemps à l’avance, il est sûrement possible de dire qu’il en va de même pour l’échec. Il y a toujours le risque de baisser la garde, d’oublier comment on s’est rendu au succès, de s’aveugler dans d’inutiles débats de structures, de se nourrir de la saveur du jour. Les succès faciles n’existent pas.

Lorsque deux classes, deux écoles ou deux commissions scolaires qui seraient en tous points comparables affichent entre elles des écarts de réussite importants, alors qu’on sait qu’on peut réduire ces écarts, nous avons sur les bras un problème éthique majeur. Qu’on soit premier ministre, ministre, directeur-général, président de commission scolaire ou directeur d’école, réduire ces écarts est une injonction, une chose dont on doit s’occuper, chacun à son niveau,  toutes affaires cessantes, au nom de l’équité et de l’égalité des chances en éducation. Il faut notamment :

  • Apporter un soutien ciblé aux élèves, aux classes, aux écoles ou aux commissions scolaires les plus en difficulté;
  • S’assurer que les moyens supplémentaires investis le soient dans les meilleures pratiques;
  • Définir des attentes claires;
  • Créer des conditions de succès;
  • Se considérer responsable, ne pas se défiler ou chercher soit des coupables ou des causes externes pour justifier l’échec;
  • Reconnaître qu’on peut objectivement être à la source de l’échec;
  • Veiller à chaque instant au suivi et à la qualité de la mise en œuvre des mesures qu’on met en place ainsi que leurs résultats;
  • Favoriser les collaborations indispensables au partage des meilleures pratiques.

Bien évidemment, je parle du rôle que jouent et doivent jouer les commissions scolaires pour améliorer la réussite sur leurs territoires. Je parle de cela alors qu’une formation politique, la CAQ, songe à les rayer de la carte. Des joueurs qui misent tous les jetons sur la création d’écoles autonomes sans se demander si tous les établissements sont seulement égaux dans leur capacité de s’approprier positivement cette autonomie dont on les gavera. Sans seulement avoir réfléchi sérieusement au nécessaire équilibre à trouver entre les objectifs de qualité de services, de réussite et d’amélioration de la qualité de l’enseignement sur un territoire donné et le niveau d’autonomie réellement requis par chacun des établissements pour y contribuer pleinement. C’est bien sûr très préoccupant. Et à suivre, comptez sur moi.