CE QUI DEVRAIT ÊTRE ATTACHÉ…

floor plan on table
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Sur le fond, l’idée n’est pas mauvaise: la CAQ veut étendre à toutes les écoles primaires du Québec le programme des maternelles 4 ans et accélérer le processus d’ouverture des nouvelles classes : plus de nouveaux groupes, partout, plus rapidement.  Mais cela semble bien mal s’attacher avec d’autres propositions caquistes en éducation. Comme si on tentait d’assembler entre elles des pièces de puzzle tirées de boîtes différentes.

Cette proposition implique de devoir ouvrir entre 4000 et 5000 nouvelles classes pour les élèves de 4 ans. Il faudrait donc construire l’équivalent de 190 écoles pouvant accueillir 24 groupes chacune. À un coût estimé d’environ 16 millions de dollars par école, on parle d’un investissement requis de près de trois milliards.  En même temps, on se privera volontairement de 700 millions de dollars par année de taxe scolaire. Trouvez le lien.

Par ailleurs, ces classes vont nécessiter à elles seules l’embauche de 4500 nouveaux enseignants au préscolaire et presqu’autant de personnel de soutien.  Et tout cela au moment où on prétend manquer d’enseignants. Et sans compter 8000 nouveaux postes d’enseignants et de professionnels déjà promis d’ici cinq ans auquel il faut ajouter les départs à la retraite, les promotions, l’ajout de classes spécialisées pour réduire le nombre d’élèves en difficulté dans les groupes déjà saturés du régulier. Des groupes qui ne seraient pas si saturés s’ils ne perdaient pas au privé une bonne partie de leurs meilleurs élèves.

Les défis sont immenses : former tout ce personnel, particulièrement ceux qui seront affectés en maternelle 4 ans; former selon des façons de faire efficaces, qui s’appuient sur la recherche et qui donnent des résultats; accompagner sur une période minimale de deux ans; s’assurer que la mise en œuvre rapide de ce programme à grande échelle est bien faire et porteuse de résultats. Cet enjeu est crucial car la qualité des services offerts en dépend directement. Si la qualité n’est pas là, les résultats attendus n’y seront pas non plus, selon une étude récente de Christa Japel de l’UQAM.

Alors, contrairement à la proposition caquiste de revoir le travail des conseillers pédagogiques et de transformer leurs postes, on comprendra que c’est plutôt le moment de renforcer l’offre de services éducatifs des commissions scolaire afin de mieux préparer et accompagner tout le nouveau personnel requis. Ce n’est pas le temps de mettre ces services en déséquilibre, de compromettre leur efficacité et la qualité des services aux écoles.

On comprendra également que l’ajout de toutes ces classes, leur localisation, les constructions ou les agrandissement, l’embauche massive des enseignants, leur formation, leur insertion professionnelle, le suivi et l’évaluation de l’implantation de ces programmes nécessiteront d’importants efforts de coordination et d’inévitables arbitrages.

Or au même moment, on sera en train de déstabiliser tout le réseau des écoles publiques en proposant (encore) d’abolir les commissions scolaires et de tenter de rendre fonctionnel ce qui en restera. On relancera des débats qui nous mèneront jusqu’en cours suprême et feront reculer la réussite au Québec, comme chaque fois où, dans l’histoire, on a brassé les structures. Si cela arrivait, la CAQ aura avec ses réformes fait reculer la réussite ce que n’aura même pas réussi le PLQ avec ses mesures d’austérité…

Ce chaos annoncé n’aura été que le résultat de la vision mal intégrée et réductionniste d’une formation politique qui fractionne les problèmes et sépare ce qui devrait être attaché. À bien des égards, pour paraphraser Edgar Morin, la doctrine caquiste en éducation semble bien fermée sur elle-même et convaincue de sa vérité.

Les angles morts

Il y a des faits, des données, qui pourraient en partie, sans les justifier, expliquer les déboires du système scolaire québécois, tel que décrits dans l’actualité récente et, corollairement, expliquer les succès des élèves ontariens. Mais selon nos croyances ou nos appartenances politiques on préférerait ne pas voir ces faits ou considérer ces données. On préférera les occulter, les maintenir dans un angle mort, inaccessibles au regard.

PREMIER ANGLE MORT

On a récemment pu lire qu’une nouvelle étude  plaçait une fois de plus les jeunes québécois de 2e secondaire parmi les meilleurs au Canada en sciences et mathématiques (d’autres études, internationales celles-là, les placent régulièrement dans le peloton de tête dans ces mêmes disciplines).  Le temps des réjouissances aura toutefois été de courte durée, puisque peu après, une étude de l’Institut du Québec situait nos élèves au bas de l’échelle canadienne pour ce qui a trait au décrochage scolaire, l’obtention d’un diplôme dans les temps requis et les écarts entre garçons et filles. La seconde nouvelle aura pris toute la place, nous évitant d’essayer de comprendre, en partie du moins, pourquoi nos élèves réussissent si bien à l’international et dans certaines épreuves nationales, mais, paradoxalement, peinent à obtenir un diplôme.

Que se passerait-il avec les taux de diplomation des jeunes québécois, si pour les quatre dernières années du secondaire nous réduisions leur temps de classe de 10%? Si pendant ces quatre années ils suivaient 3300 heures de cours au lieu des 3600 actuelles?  S’ils pouvaient avoir des horaires allégés en ajoutant des cours à certaines étapes ou en les suivant en été, pour se dégager du temps à d’autres moments? Si on leur demandait pour obtenir leur diplôme de réussir 30 cours entre la 9e et la 12e année, et que parmi ceux-ci, 14 pouvaient être des stages en milieu de travail? Si au lieu de leur faire subir une série d’examens ministériels qui comptent pour 50% de leurs notes en français, mathématiques, anglais, sciences et histoire en 4e et 5e secondaire, on n’imposait qu’une seule épreuve obligatoire pour obtenir son diplôme, soit en langue maternelle? Si au lieu de leur faire reprendre en totalité un cours échoué, on ne leur faisait reprendre que la partie avec laquelle ils ont eu de la difficulté?

Si on assouplissait à ce point nos règles de sanction, y aurait-t-il fort à parier que plus d’élèves diplômeraient dans les temps requis?  Que plus de garçons persévéreraient? Y aurait-il également fort à parier qu’on crierait au nivellement par le bas, même si plus de souplesse n’est pas forcément synonyme de diminution des exigences? Alors voilà, il s’agit pourtant là du régime actuel de sanction des études chez nos voisins ontariens dont les taux de diplomation nous mettent à la gêne. Nos élèves semblent avoir moins de difficulté à bien réussir des tests internationaux qu’à composer avec la rigidité de nos règles de sanction.

SECOND ANGLE MORT

L’année scolaire débute, vous accueillez vos 30 nouveaux élèves de 1ère secondaire. À la dernière minute, on vous soutire vos dix meilleurs pour les remplacer par des élèves moyens et faibles. Quel impact cela aurait-il sur votre enseignement, sur la réussite de tous les élèves de votre groupe ? Sur la distribution de votre attention? Sur le soutien supplémentaire que vous devrez accorder à une plus grande proportion d’élèves qui en ont besoin? Sur le nombre d’heures additionnelles que vous devrez consacrer à la réalisation et l’évaluation de plans d’intervention? L’année ne sera facile pour personne et globalement, les résultats seront à la baisse pour tous ou presque. Cela est soutenu par des données de recherche.

Et c’est la réalité de tous les enseignants de 1ère secondaire de pratiquement toutes les écoles publiques de Montréal. Pourquoi ? Parce qu’on finance l’école privée plus que partout ailleurs au Canada, et qu’en plus de la financer avec de l’argent public, on lui permet de sélectionner sa clientèle, à la fois sur la base des résultats et de la capacité de payer des parents. Et parce que la façon dont on a répondu à cet exode, c’est en sélectionnant parmi ceux qui restent en créant des programmes particuliers sélectifs au public.

Pourtant on sait que la ségrégation contribue à la détermination sociale des résultats scolaires et de la diplomation en creusant les écarts de réussite en fonction des milieux d’origine. Ne pas considérer cela pour expliquer en partie les succès du système scolaire ontarien et nos propres déboires est de l’aveuglement volontaire. En Ontario, 95% des élèves fréquentent l’école publique. Au lieu de retirer 10 élèves parmi les meilleurs des classes du secondaire public en début d’année, on n’en ponctionne qu’un et demi en moyenne, sept fois moins que dans nos principales villes. Et cela ne ferait pas de différence pour tous les élèves? Vous connaissez l’histoire de ce fier québécois qui voulait trouver en Finlande une école privée pour inscrire ses enfants ? Il paraît qu’il cherche encore…

TROISIÈME ANGLE MORT

La publication du rapport de l’Institut du Québec a forcé les comparaisons avec l’Ontario qui diplôme dans les temps requis 85% de ses élèves. Des voix se sont élevées, à raison d’ailleurs, réclamant de miser davantage sur ce qui a permis d’augmenter de façon significative la réussite scolaire à l’ouest de la Rivière des Outaouais. Bon, évidemment, on a évité de parler du régime de sanction des études. À quelques exceptions près, on a minimisé l’impact du financement du privé.  Par ailleurs, on voudrait ici aussi des maternelles 4 ans, l’école obligatoire jusqu’à 18 ans, un Ordre professionnel pour les enseignants, un Institut d’excellence en éducation, des méthodes et des programmes d’enseignement efficaces, soutenus par le recherche.

Si on vante à raison les impacts positifs de la réforme ontarienne, on oublie trop souvent, tout le temps même, de nommer le rôle déterminant qui y a été tenu par les Conseils scolaires qui sont l’équivalent de nos Commissions scolaires. Cette réforme auréolée de succès a été tenue à bout de bras par ces Conseils. Et de ça, on parle très peu ou pas du tout. Ce serait possiblement gênant pour les tenants de l’abolition des commissions scolaires au Québec d’admettre cela, car cela est un fait. Mais quand on est peut-être prêt à nier que la terre tourne autour du soleil si ça devait augmenter nos chances de gagner une élection, on ne s’embarrasse pas de faits et de données probantes. On garde tout cela dans l’angle mort en souhaitant que l’électorat fasse de même.

Expliquez-moi

Dans son bouquin le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx refuse de reconnaître les effets délétères de la ségrégation scolaire sur la réussite d’un grand nombre de jeunes. Il ne reconnaît pas non plus que ce qu’on appelait autrefois la “classe ordinaire” est une espèce menacée dans plusieurs régions du Québec. Il réfute les arguments du Conseil supérieur de l’éducation qui nous dit que notre système public est tout près du point de bascule et refuse de reconnaître que subventionner l’école privée et permettre la multiplication des projets particuliers sélectifs, souvent sous les pressions de parents qui magasinent, nous mène au précipice.

Il défend la liberté de choisir l’école privée pour certains parents seulement, puisque tous les enfants n’y ont pas accès strictement parce qu’ils ne sont pas nés au bon endroit, au bon moment et qu’ils n’ont pas choisi leurs parents ni leurs conditions de vie. Il encourage les écoles publiques à poursuivre dans la voie des programmes particuliers, condition nécessaire à leur développement dit-il, encourageant implicitement le renforcement d’un marché de l’éducation, la concurrence et ses effets délétères.

Cela étant, comment peut-il du même souffle affirmer ce qui suit dans le Plan stratégique que son ministère vient tout juste de rendre public:

La recherche d’une réponse optimale à une grande variété de besoins (comprendre : notamment ceux des parents-clients qui magasinent le « meilleur service ») peut cependant comporter des risques au regard des principes d’universalité, d’accessibilité et d’équité sur lesquels le système d’éducation est fondé. Il s’agit d’un enjeu majeur qui touche non seulement l’organisation de la prestation de service, mais aussi la mixité sociale de la classe.

J’aimerais juste qu’on m’explique cette dissonance. Quant à moi, cela revient à affirmer que la surconsommation d’alcool, le tabagisme et les mauvaises habitudes de vie n’ont rien à voir avec la cirrhose du foie, le cancer des poumons et les maladies cardiaques, cette négation nous condamnant à investir massivement dans des interventions curatives musclées et coûteuses plutôt que s’attaquer directement aux sources des maux. Alors plutôt que de régénérer la classe et l’école ordinaires, on préfère l’ajout à très grands frais de ressources professionnelles spécialisées.

Se pourrait-il que choisir le privé ou un programme particulier sélectif ne soit qu’une façon d’échapper à cette mixité sociale qu’il considère par ailleurs menacée? Que sous prétexte de pouvoir choisir la meilleure école ou le meilleur programme possible on tente seulement d’éviter que la fréquentation de l’école ordinaire, non sélective, n’entrave l’éventuelle réussite et la promotion sociale de certains enfants? Qu’on préfère cette école qui sélectionne socialement et qui a le privilège d’exclure les élèves les plus dérangeants, ceux qui nuiraient aux apprentissages des autres ou à la bonne réputation des établissements? Que par effet de conséquence, on contribue à détériorer davantage les environnements éducatifs de ceux qui n’ont pas ce choix et qu’on entrave délibérément leurs propres chances de réussir et d’améliorer leur propre condition sociale?

Si demain matin je pouvais, sous prétexte de mixité sociale, transférer dans un collège privé réputé de Montréal tous les élèves d’une école secondaire de milieu défavorisé de la même ville, quel impact cela aurait-il sur le recrutement de sa clientèle traditionnelle? Je pose la question. Il y a fort à parier qu’une bonne partie de cette clientèle voudrait aller voir ailleurs. Il y a fort à parier que la réaction de ces parents serait à l’image de celle de ces parents américains des banlieues blanches vers lesquelles on a dirigé à la fin des années 60 les enfants noirs et latinos des quartiers défavorisés des centre-ville pour mettre un frein à la ségrégation.

La recherche de la mixité sociale est un objectif qui est noble et qui commande des actions urgentes et courageuses. Mais sur cette question, j’ai peine à croire au courage de nos dirigeants qui sont bien plus concernés par les votes et les contributions financières de certains parents et de leurs lobbys que sur la réussite des enfants des autres.

Visiblement, l’école publique ne pourra compter que sur elle-même. Et la majorité des familles du Québec n’auront qu’elle sur qui compter.

Constats et réflexions sur le « Palmarès des Commissions scolaires »

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En fin de semaine, le Journal de Montréal (ici et ici) publiait pour la première fois un « palmarès » des commissions scolaires. De celui-ci, je relève les éléments suivants :

  • Globalement, sur une période de quatre ans, on observe une légère tendance è la hausse du score moyen obtenu par l’ensemble des commissions scolaires du Québec;
  • Certaines commissions scolaires se sont significativement améliorées, alors que certaines autres accusent une tendance à la baisse préoccupante;
  • Les écarts, en quatre ans, entre les CS les plus et les moins performantes s’est creusé;
  • Si la plupart des CS qui ont une faible performance sont souvent celles qui ont le plus d’écoles secondaires en milieu défavorisé, certaines CS avec une forte proportion d’écoles en milieu défavorisé se sont significativement amélioré au fil des ans.

Certaines des commissions scolaires qui se sont le plus améliorées ont autorisé leurs dirigeants à témoigner de leur cheminement. Certaines caractéristiques ressortent :

  • Toutes étaient animées par une certaine urgence d’agir;
  • Toutes se sont donné un plan d’amélioration;
  • Elles ont beaucoup misé sur les interventions de proximité, investi dans ce qui touchait de plus près les élèves ou auprès de ceux et celles qui intervenaient directement et fréquemment auprès de ceux-ci;
  • Elles se sont donné des conditions pour réussir à actualiser ce plan;
  • Elles se sont donné des moyens pour suivre les progrès, intervenir au bon moment;
  • Elles ont développé des politiques ou misé sur des moyens qui ont déjà donné des résultats probants, elles n’ont pas improvisé;
  • Les directions générales et les élus scolaires ont assumé leur leadership.

Pour moi, il ressort de cela un certain nombre de constats:

  • D’abord, toutes les commissions peuvent s’améliorer de façon significative. Non seulement elles le peuvent toutes, elles le doivent aussi;
  • Si la défavorisation est un prédicteur de « non-performance », elle n’est pas un déterminant immuable. La défavorisation n’est pas une condamnation sans appel à l’échec. Des commissions scolaires et des écoles ont démontré qu’il était possible d’améliorer aussi et significativement la réussite en milieu défavorisé;
  • Pour relativement bien connaître certaines des CS qui se sont le plus amélioré depuis quatre ans, la plupart d’entre elles semblent visiblement avoir misé sur des approches, des programmes, des actions qui prennent appui sur la recherche : enseignement explicite, intervention précoces en littératie, mentorat et suivi individualisé, suivi continu des résultats scolaires, dépistage des élèves à risque de décrocher, interventions école-famille-communauté, développement du leadership à tous les niveaux de l’organisation, etc.

Les commissions scolaires, ce palmarès en témoigne, peuvent et doivent jouer un rôle crucial dans l’amélioration de la réussite mais aussi, j’ajouterais, dans la pérennisation de celle-ci. Et ça, c’est le défi le plus important. D’expérience, je sais que ce qui peut apparaître aux yeux de tous comme une amélioration exemplaire, voire surprenante, s’appuie sur des années de travail. Le véritable succès ne se vérifie que dans la durée. Si le succès se prépare longtemps à l’avance, il est sûrement possible de dire qu’il en va de même pour l’échec. Il y a toujours le risque de baisser la garde, d’oublier comment on s’est rendu au succès, de s’aveugler dans d’inutiles débats de structures, de se nourrir de la saveur du jour. Les succès faciles n’existent pas.

Lorsque deux classes, deux écoles ou deux commissions scolaires qui seraient en tous points comparables affichent entre elles des écarts de réussite importants, alors qu’on sait qu’on peut réduire ces écarts, nous avons sur les bras un problème éthique majeur. Qu’on soit premier ministre, ministre, directeur-général, président de commission scolaire ou directeur d’école, réduire ces écarts est une injonction, une chose dont on doit s’occuper, chacun à son niveau,  toutes affaires cessantes, au nom de l’équité et de l’égalité des chances en éducation. Il faut notamment :

  • Apporter un soutien ciblé aux élèves, aux classes, aux écoles ou aux commissions scolaires les plus en difficulté;
  • S’assurer que les moyens supplémentaires investis le soient dans les meilleures pratiques;
  • Définir des attentes claires;
  • Créer des conditions de succès;
  • Se considérer responsable, ne pas se défiler ou chercher soit des coupables ou des causes externes pour justifier l’échec;
  • Reconnaître qu’on peut objectivement être à la source de l’échec;
  • Veiller à chaque instant au suivi et à la qualité de la mise en œuvre des mesures qu’on met en place ainsi que leurs résultats;
  • Favoriser les collaborations indispensables au partage des meilleures pratiques.

Bien évidemment, je parle du rôle que jouent et doivent jouer les commissions scolaires pour améliorer la réussite sur leurs territoires. Je parle de cela alors qu’une formation politique, la CAQ, songe à les rayer de la carte. Des joueurs qui misent tous les jetons sur la création d’écoles autonomes sans se demander si tous les établissements sont seulement égaux dans leur capacité de s’approprier positivement cette autonomie dont on les gavera. Sans seulement avoir réfléchi sérieusement au nécessaire équilibre à trouver entre les objectifs de qualité de services, de réussite et d’amélioration de la qualité de l’enseignement sur un territoire donné et le niveau d’autonomie réellement requis par chacun des établissements pour y contribuer pleinement. C’est bien sûr très préoccupant. Et à suivre, comptez sur moi.

Pour laisser des traces

J’ai longtemps tenu un blogue. Certains se rappelleront du « Dernier restaurant avant la fin du monde« . J’y ai commis au fil des ans certains billets d’humeur, mais surtout des positions, des réactions sur l’éducation au Québec et quelquefois ailleurs dans le monde. J’ai beaucoup écrit sur l’importance de l’apprentissage de la lecture, l’enseignement efficace, la ségrégation et l’exclusion scolaires, la recherche, les réformes, la gouvernance et la gestion scolaire, les politiques publiques et la politique tout court. Tout cela alors que j’occupais un poste de directeur-général adjoint dans une commission scolaire du « 450 ». Je me suis fait quelques amis en livrant le fond de ma pensée, et quelques fidèles « ennemis » qui me lisaient néanmoins assidûment.

Je suis retraité depuis juin 2012, mais la vie étant ce qu’elle est, la mienne en tout cas, j’ai multiplié depuis les interventions publiques, les activités de recherche, de rédaction, d’animation d’événements, d’enseignement universitaire, de formation et d’accompagnement. Curieusement, moi qui aime pourtant prendre la plume, j’ai beaucoup plus parlé qu’écrit durant cette période. Doublement curieux, parce que je suis tout le contraire d’un « party animal ». Je suis plutôt introverti, méditatif. Je passe des journées à la maison sans un son autour de moi, sans que ça m’ennuie le moins du monde.

La prochaine année s’annonce particulièrement fertile, je dirais même critique, en éducation. Je considère que nous en sommes à un point de bascule. Mais j’aurai l’occasion d’y revenir. C’est parce que je m’imagine mal garder pour moi seul mes impressions, mes points de vue, mes propositions ou mes critiques que j’ouvre cet espace.

Est-ce que ce sera un espace de création, de réflexion, de participation? Je n’en ai aucune idée. Un espace personnel? Collectif? Je n’en sais pas plus que vous à ce stade-ci. Pour peu que ce « vous » existe ou s’invite. Mais je vais assurément pratiquer la politique de la porte ouverte.

Maintenant, un mot sur le titre de ce blogue. « En poussant le crayon », c’est l’histoire de la plus marquante des rencontres de ma vie. Je savais ce matin-là, le 19 septembre 2002, dans une petite école primaire défavorisée du centre-ville de St-Jérôme, en l’entendant parler de toutes ces familles en souffrance et de ces enfants qui arrivaient à son école rarement « prêts à pousser le crayon », que je venais de rencontrer quelque chose comme une grande dame de l’éducation. Ce que je ne savais pas encore, c’est que quinze ans plus tard, nous serions toujours ensemble.

Le constat éloquent qu’elle me jetait au visage alors était tout le contraire d’une capitulation devant des destins tracés d’avance par le lieu et les circonstances de la naissance. Ces enfants dont elle me parlait avec passion devaient pourtant apprendre et aimer pousser ce crayon, parce que c’était pour eux la façon de défier la logique de reproduction des inégalités sociales, de jouer contre le livre de la fatalité, de le réécrire à leur avantage.  De devenir, comme l’écrivait Dickens, les héros de leurs propres vies, afin de ne laisser personne tenir ce rôle à leur place. Et de laisser leur trace, d’ouvrir des chemins, comme je tenterai de faire ici.

À bientôt.